發育遲緩的幼兒，到了正常講話的時期，仍舊不能正常表達自己，達不到溝通交流的目的。而自閉癥孩子是封閉自己，不愿意與人交流，因為不愿主動表達，口語也比較落后，但他們的區別在于一個不會說，一個不想說。很多語言發育遲緩的孩子可能都伴有智力發育遲緩，對孩子的認知發展影響很大。但是在自閉癥兒童中，智力水平表現則很不一致，多數可能會有不同智力的障礙，但也有部分的孩子智商是沒有問題的，特別是某些自閉癥譜系會出現個別特長。作者大力推動了區域性的跨部門多主體協同合作的融合教育支持系統的建構。青島特殊兒童學校有哪些

倘若孤獨癥兒童在融合過程中出現了一定的不可控行為，例如傷人，那么我想如果面對正常兒童，大家的態度應該是包容和理解的，但面對孤獨癥兒童，則是嚴厲的。**有可能發生的就是全體家長一直要求孤獨癥兒童退學或轉班。這也是現實。也不乏家長雖然與校方溝通良好，但缺乏與其他家長溝通交流。這也很容易理解，畢竟誰也不愿意讓別人帶著有色眼光看自己的孩子。但是，當出現一定問題，其他家長察覺出來并頻頻反應的時候，我們不禁需要考慮：是否提前溝通可以避免一些不必要的麻煩？青島特殊兒童學校中國自20 世紀80 年代中期以來開始吸收能夠跟班學習的殘疾兒童在附近普通小學隨班就讀的試驗。

大多數的自閉癥孩子都會存在刻板的行為，如有些會對數字很是敏感，你給一個不管是未來還是過去的日子，他都能瞬間準確地告訴你那天會是星期幾；還有的對于公共汽車路線很是感興趣，問他怎么去某個地方，他也能瞬間告訴你準確的路線；但他們只對自己敏感的事物感興趣，與別人交談也只是圍繞著感興趣的公交車路線或日歷。特別是在讓孩子學會生活自理方面，建議遵循BTR教育法，靈活利用有表揚、鼓勵、理解和包容意思的拇指，和可以表示指示、命令、批評和懲罰的食指，規矩孩子的生活，讓孩子可以自理生活，自主學習。融合教育在執行上體現了教育的公平性，但實際操作起來還是很難。但如果以上的四個問題都被解決了，孩子融入集體生活也就簡單多了，普校的老師也就更容易接受他們的入學。

所有相對概念的感知、理解、掌握和運用都需要經歷較長的過程，并非能在幾節課上全部學會，并且達到熟練的程度。集中的專項學習、持續的泛化和有序的應用都不可少。否則，學習的效果可能很不理想，要么缺乏功能性（純粹認知，無法學以致用），要么缺乏靈活性（機械記憶，無泛化）。因此，相對概念的學習充滿挑戰。舉例：小朋友的非正式跑步比賽，虛擬的小動物、小汽車比賽，正式的運動會比賽等等，這種情境下的比較通常至少有兩個參與者，因此快慢的判斷有參照。 因此，相對概念的學習充滿挑戰。舉例：小朋友的非正式跑步比賽，虛擬的小動物、小汽車比賽。

我們在觀察一群兒童時不難發現，即使年齡相同，個體之間的差異仍然是十分明顯的。有的健壯，有的瘦弱；有的動作靈巧，有的笨拙；有的聰明伶俐，有的反應遲鈍；有些善于交際，而有些很不合群。那么，什么樣的特征或表現屬于常態的，什么樣的特征或表現屬于非常態的?哪些兒童屬于普通兒童，哪些兒童是特殊兒童?要回答這些問題就涉及到特殊兒童的界定問題。美國特殊教育**柯克和加拉赫(S．A．Kirk&J．J.Gallagher)認為，特殊兒童通常既包括殘疾兒童又包括天才兒童，是指在以下幾方面偏離常態的兒童：①智力特征；②感覺能力；③神經運動或身體特征；④社會行為；⑤交際能力；⑥多種缺點(湯盛欽、銀春銘等，1989)。這個定義強調了特殊兒童在生理、心理和行為方面具有偏離常態的特征。是在自己的國情下發展起來的一種具有**的融合教育模式，也是一種實用主義的融合教育模式。青島特殊兒童學校

要使得這個系統不因管理者的不同而作用不同，要使得該支持系統健康持續運行，必須要關注以下幾個關鍵要素。青島特殊兒童學校有哪些

或是特別依戀一件物品,但卻很難讓他有意識地注意某個人或事物。在教學中,我們可以利用孩子喜歡的物品(比如食品和玩具)吸引孩子,在他注意力集中的那一刻發出指令, 幫助他完成學習目標。孩子做出正確的反應之后,立即給與獎勵。上課時 ,用他喜歡的物品來調整情緒;下課后,再把那些物品作為強化物獎勵給他。對于理解力較好的孩子，可以事先許諾, 告訴他完成指令可以得到什么 ,幫助孩子學會控制自己的注意力。與注意力訓練有關的活動包括:尋找被藏起來的物品;追蹤移動的物體(氣球、泡泡、滾動的球) ; 投球、套圈、打保齡球、走迷宮等。在引導自閉癥兒童完成每一項訓練計劃時 ,家長都應該細心觀察, 根據孩子不同的特點來安排訓練活動, 并運用各種科學合理的方法來進行教學。青島特殊兒童學校有哪些

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